全文2310字，预计阅读4分钟高等教育毛入学率对我们究竟意味着什么？我国高等教育生长是否已迈入普及化阶段？普及化阶段的高等教育还意味着哪些方面的转变？本文作者试图对这些问题展开讨论。图文无关作者 | 高耀（天津大学教育学院副教授）今年五月，教育部公布的2019年全国教育事业生长统计公报效果显示，全国各种高等教育在学总规模4002万人，高等教育毛入学率为51.6%。
凭据毛入学率已凌驾50%这一指标，似乎可以顺理成章地认为我国已迈入高等教育普及化生长阶段。那么，高等教育毛入学率对我们究竟意味着什么？我国高等教育生长是否已迈入普及化阶段？普及化阶段的高等教育还意味着哪些方面的转变？对这些问题的讨论不仅有助于澄清学界和社会上对高等教育生长阶段论的认识误区，而且有助于我们越发清醒的认识我国高等教育生长的庞大性、特殊性，用越发理性的态度思考我国高等教育的方位及未来面临的战略选择。在讨论之前，笔者有须要对与这个主题直接相关的高等教育生长阶段理论及其引入我国的历程做一点儿简朴的先容。一方面，在众多的高等教育生长阶段理论中，对我国高等教育规模扩张影响最大的是伯克利高等教育研究中心原主任马丁•特罗教授提出的高等教育普通化理论，该理论于1973年提出，1999年由厦门大学原高教所研究人员翻译为中文，今后，该理论在学界引发了广泛的关注和讨论。
另一方面，根据学界习用的分类框架，与西方高等教育先发内生型国家相比，我国属于典型的高等教育后发外生型国家，主要体现为我国的高校扩招政策的提出并非完全来自教育领域内部，更大水平上是由于经济学家为了拉动内需，刺激经济的生长而提出。政府把实现普通化作为明确的目的，并制订详细的政策、措施，引导普通化的生长历程，这是后发外生型国家高等教育普通化的基本特点。而早发内生型国家高等教育普通化的实现正如其现代化历程一样是一个自然生长的历程。恰好这时，普通化理论传入我国，这也为我国的高校扩招奠基了理论基础，马丁特罗普通化理论与我国高校扩招政策“一拍即合”。
从这个意义上讲，便不难明白我国学界和政界的“特罗理论情结”。对于笔者在文章开头提出的几个问题，实际上，早在本世纪初，马丁•特罗教授在与我国高等教育领域著名专家、厦门大学邬大光教授对话时，就已明确提及。
首先，高等教育毛入学率凌驾50%是否可以作为区分普通化与普及化阶段的焦点指标？特罗明确讲明：“这个划分尺度没有任何数学支撑或统计学意义，而只是一种想象和推断。数字并纷歧定具有实际的意义，也不是一个牢固的区别尺度，数字并不是一个点，而是一个区间。”而且，特罗的这种判断主要是基于美国等西方高等教育早发内生型国家情况的预测，直接将所谓的区分尺度照搬过来反而可能会对我国高等教育的理论研究及政策制定发生误导。其次，除了毛入学率量变以外，高等教育普通化与普及化阶段还意味着哪些方面的质变？特罗认为，普通化阶段与普及化阶段的主要差异在于量变基础上的质变，并进一步从高等教育观、功效、课程、教学形式与师生关系、学生学习履历、学校规模与类型、向导与决议、质量尺度、入学与选拔、学校行政向导与内部治理等九个方面举行了区别。
笔者择一些重点维度做进一步先容。从高等教育观维度来看，普通化阶段认为接受高等教育是具备一定资格者的权利，而普及化阶段的高等教育观则认为接受高等教育是人的社会义务；从课程维度来看，普通化阶段接纳的是灵活的模块化课程，而在普及化阶段，课程之间、学习与生活之间的界线将被打破，课程结构出现泛化特色；从学生学习履历维度来看，普及化阶段学生延迟入学、时学时辍现象增多；从学校类型与规模来看，普及化阶段学校类型多样且没有配合的尺度，学生数无限制，学校与社会的界线逐步消失；从入学选拔维度来看，普及化阶段入学主要依据的是小我私家意愿；从学校行政向导与内部治理维度来看，普及化阶段出现治理专业、民主到场、校外人士到场等特点。换言之，高等教育普及化阶段更重要的评价准则是应在上述差别维度上体现出较为显着的质变。
反观我国高等教育的实际情况，笔者认为我们离上述“质变”恐怕另有很长、很困难的路要走。第三，应如何理性认识我国高等教育生长历程中的庞大性、任务的困难性和面临的挑战性？高校扩招以来，我国高等教育取得的庞大成就有目共睹。可是，高等教育快速生长历程中的一些非预期结果也逐渐显现出来，高等教育生长中的量与质的深条理矛盾也日渐凸显，值得引起高度重视。好比，高等教育非平衡生长问题突出，主要体现为高等教育资源设置与高等教育时机分配在差别区域之间、差别城乡之间、差别社会阶级之间差异庞大，一些弱势群体可能会遭遇到“多重劣势叠加”；再好比，经济社会“二元化”与高等教育“一元化”之间的矛盾一直存在。
由于种种历史、现实、资源禀赋及政策等方面原因，我国高等教育在促进城乡二元社会的和谐生长历程中体现出了一元化特征，即高等教育的生长是都会取向的，高等教育无论在人才造就、知识创新还是社会服务等方面，对农业、农村、农民生长实际需要的思量还不够。因此，我们需要对高等教育生长历程中存在的问题和面临的挑战有清醒的认识，用越发理性和务实的态度寻求突破之路。总之，高等教育高质量生长最本质的意义不在于是否进入了特罗教授所讲的“普通化”或“普及化”阶段，而在于需要在高等教育的“两类需求”与“两类供应”之间寻求到合适的平衡，在于最大限度地发挥高等教育在整个经济社会生长中的基础性、先导性和全局性的作用。
所谓“两类需求”主要指高等院校对生源的直接需求和社会对高校结业生的间接需求；“两类供应”主要指适龄人群中的直接生源结构供应和高校结业生结构的间接供应。从这个意义上而言，相比毛入学率尺度的争议，探索我国高等教育生长历程中的深条理问题与“质变”或许是更重要且更紧迫的命题，因为前一种意义上的“普及化尺度”自己并没有被赋予几多实质的意义，反而可能导致学界或社会上发生许多的误读。本文获授权转自“博士生造就”微信民众号，原题为《高耀 | 我国高等教育进入普及化阶段了吗》，一读EDU编辑部对原文略有编辑、调整。延伸阅读吴岩：走进新时代，赢得新时代，迈入普及化的中国高等教育强国之路我国优质高等教育资源不足及其扩展计谋邬大光：我国本科教育有哪些“第一代”特征对比剑桥大学，我们做不到这些孙春兰：扩招100万人后坚持宽进严出，制止高职院校沦为普通培训学校接待关注一读EDU微信民众号（ID：yidu_edu），获取更多教育资讯一读EDU是方略研究院旗下专业的研究性媒体，方略研究院是践行教育研究的全球智库，总部设于北京，在世界多地设有分站。
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